Mars 2019 : Synthèse des contenus des assises de la formation continue des enseignants

Équipe de suivi: synthèse des contenus des assises de la formation continue des enseignants

Thème 1 : Territoire apprenant et pilotage

• Qu’est-ce qui est entendu par territoire ?

Les témoignages recueillis pendant ce séminaire conduisent à associer au mot territoire des acceptions très diverses. Il s’agit toutefois, dans l’ensemble des situations décrites, de lieux d’apprentissage réels et virtuels : “écoles- laboratoires”, écoles du socle (ou établissements des savoirs fondamentaux), ateliers Canopé en résidence, tiers lieux, espaces institutionnels de rencontre entre praticiens et chercheurs, espaces de développement professionnel (ou réplique de communautés d’apprentissage mais à distance), forum numérique apprenant, lettre de veille sur l’actualité de la recherche, journées de l’innovation, etc.

Il est possible d’identifier une constante dans chacune de ces situations : les territoires apprenants engagent une multiplicité d’acteurs formant des collectifs sur le moyen ou le long terme. Un décloisonnement professionnel est aussi observé dans un grand nombre d’actions. Il est fait mention de communautés, de groupes inter-degrés, inter-catégoriels voire de groupes ouverts à des partenaires de l’école.

Les académies se structurent actuellement différemment pour générer des logiques de réseaux : des territoires apprenants centrés sur le périmètre d’établissements et de villes très engagées dans une dynamique partenariale comme à Versailles, des dynamiques de territoires partageant une identité comme à Aix-Marseille, des démarches plus globale à l’échelle académique avec une approche réticulaire d’organisation de réseaux comme à Dijon ou à Poitiers.

Subsiste la question de la cohabitation entre des communautés de pratiques spontanées et la construction institutionnelle d’un territoire apprenant (cf. Eddie Soulier)^[1].

• Comment la logique de territoire peut-elle servir la transférabilité ?

La logique de territoire implique de manière consubstantielle le développement d’une horizontalité qui conforte la pérennité des projets, les dynamiques de (co-)formation et de développement des compétences de tous les acteurs. Il est toutefois important, dans un premier temps, de “faire territoire” pour engager ensuite un processus de transformation du collectif (transformation des compétences et des composantes identitaires).

Cette démarche passe par un diagnostic partagé permettant de faire émerger des thématiques de travail qui fédèrent et engagent les acteurs d’un même territoire. Dès lors, des logiques de consultation, des espaces de délibération sont nécessaires pour que les acteurs aient prise sur les objets de travail communs, afin que ces derniers fassent sens pour tous. De plus, un questionnement collectif, s’appuyant sur les expériences et compétences de chacun, doit pouvoir nourrir des évolutions pédagogiques favorables aux apprentissages des élèves.

L’enjeu est de créer une émulation pour que se développent des communautés de pratiques, voire idéalement des territoires apprenants, au sein desquels des processus de co-développement professionnel pourront se construire.

La mise en réseau des acteurs, des communautés, ou la création d’instances, d’espaces numériques, constituent des facteurs facilitant la transférabilité des pratiques pédagogiques en rendant lisible et disponible l’implicite par la diffusion des informations grises (c’est-à-dire de l’information difficilement accessible).

Des questionnements persistent sur les conditions de la transférabilité :

• Au niveau du mode de pilotage : horizontalité vs verticalité
• Créativité vs pilotage

• Comment les territoires interrogent-il la subsidiarité ?

Lors de la présentation de la consultation menée auprès des enseignants par la DGESCO, Ghislaine Desbuissons^[2] indiquait que ceux-ci déclaraient à 83% ne pas être associés à l’élaboration de l’offre de formation et qu’ils souhaitaient, à 80 %, y être associés. On y ajoute l’insatisfaction forte concernant la qualité des formations proposées et une déception marquée quant à leur transférabilité. L’enjeu est bien évidemment de proposer une formation qui réponde au mieux aux attentes des enseignants et qui puisse produire des effets notables sur les acquis des élèves.

Le Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse évoque une formation pensée “dans et par l’établissement”. À cet égard, les ressources humaines de proximité constituent des acteurs nouveaux qui peuvent apporter à la réflexion, au côté des responsables de formation, des INSPE, des ingénieurs de formation, des cadres, etc.

La logique “Bottom-up” qui est ici mise en avant ne saurait ignorer le nécessaire équilibre entre le national et ce qui relève des territoires. L’accompagnement des réformes, le partage des valeurs et enjeux qui fondent et donnent du sens à l’ensemble des actions engagées reste d’actualité au côté des préoccupations de terrain.

 

Thème 2 : Face aux nouvelles modalités de formation, quelles évaluations ?

• Dans le contexte actuel, quels sont les enjeux de la formation?

Les formations initiale, continuée et continue des enseignants constituent un des facteurs de l’efficacité des systèmes scolaires.

Un des enjeux est l’actualisation des savoirs et des savoir-faire. L’atteinte de cet objectif est à notre portée. S’il s’accompagne de réponses quantitatives (budgétaires), celle-ci doivent être avant tout qualitatives.

Aujourd’hui, prédomine majoritairement une logique de l’offre avec une institution qui dispense une vision stratégique. Il s’agit désormais de passer à une logique permettant une meilleure prise en compte de la demande des enseignants qui puisse aussi correspondre aux besoins des élèves. Ce point d’équilibre  à trouver conduit à rechercher de nouvelles modalités de formation. 

• Quelles seraient, ou pourraient être ces nouvelles modalités ?

2.1-De nouvelles modalités au plan institutionnel

Le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse a annoncé l’élaboration d’un nouveau schéma pluriannuel de la formation (associant la DGESCO et la DGRH) qui devra définir les priorités stratégiques du ministère pour la formation initiale et continue : une formation continue au service du métier (donc des élèves), et une formation continue au service de l’évolution professionnelle.

2.2-De nouveaux procédés de mises en œuvre :

Benoît Delaunay, recteur de l’académie de Clermont-Ferrand s’interroge sur “comment mieux retenir l’attention de ceux qui se forment” ? Les axes dégagés sont les suivants :

• développer des contenus de formation à partir des besoins exprimés ; cette question a pour corollaire celle de l’appétence à la formation, voire du désir d’apprendre. Elle est aussi corrélée à la définition des besoins ce qui demande un accompagnement.
• trouver d’autres modalités de formation pour donner plus de place à l’intelligence collective, à la créativité, développer de nouveaux espaces de formation (comme par exemple des tiers lieux – lab). Cette idée amène à réfléchir à la formation entre pairs. Ce point interroge sur le rôle du formateur et la question de l’accompagnement : donner de la maturation, stabiliser les nouvelles compétences acquises.
• favoriser un adossement à la recherche.
• valoriser l’engagement dans la formation continue. À ce titre, la formation doit être certifiante et diplômante (jusqu’au doctorat).

Dans le prolongement des propos du recteur, il a été souligné par Mario Cottron, administrateur provisoire de l’ESPE de Poitiers, que les enseignants souhaitent être acteurs de leur formation, ce qui rapproche la formation professionnelle de la notion de développement personnel.

Plusieurs retours d’expérience ont été analysés. De ces interventions se dégagent des invariants montrant qu’il n’y a pas de réponse unique mais un panel diversifié de solutions.

On peut évoquer, parmi ces invariants :

• la volonté de réponse aux nouveaux besoins des enseignants ;
• des temps et des lieux bien identifiés ;
• un échange mutuel constructif entre la pratique de terrain et la recherche ; là encore de nouvelles modalités sont à définir, avec une double question :
  • comment adosser la formation à la recherche ?
  • comment l’école peut-elle servir la recherche ?

La question de la position des cadres sur ce point sera développée dans la quatrième thématique ;

• la co-construction de l’ingénierie de formation continue entre les différents acteurs ;
• des dispositifs de formation à géométrie variable (hybridation, 100 % en ligne, volets distants, webinaires, des formations en autonomie, espaces de développement professionnel, autoformation, accompagnée ou non) ;
• des services de formation en établissements en lien avec la fonction RH de proximité pour des formations pensées dans et par l’établissement.

• Sur quels critères et comment faire évaluer la formation ?

Une évaluation de la formation appelle plusieurs remarques et questions préliminaires :

• Si on évalue la formation au regard de l’évolution des pratiques pédagogiques, ce ne peut être sur le court terme. L’évolution pédagogique ne se décrète pas.
• Sur quels critères évalue-t-on ? Affirmer que les résultats des élèves constituent un indicateur de la qualité d’un système éducatif ne peut être une réponse suffisante. Leur amélioration demande (ou demanderait) une réflexion sur des protocoles qui seraient corrélés aux dispositifs mis en place.

• Enfin, la question de l’évaluateur. Aujourd’hui, l’évaluateur est celui qui construit la formation, souvent celui qui forme, et qui est quelquefois aussi le supérieur hiérarchique. La question d’un rapport à l’évaluation externe est ici posée.

 

Thème 3 : Comment la formation peut-elle contribuer à développer un sentiment de confiance et de bien-être chez les personnels enseignants, administratifs ou cadre de notre administration ?

Trois problématiques sont apparues au cours de ces assises :

• Formation / Engagement
• Formation / Développement professionnel
• Formation / Reconnaissance

1-  L’engagement personnel dans la formation

Deux questions ont été développées au cours des assises de la formation en lien avec ce point :

a- Qu’est-ce qui peut pousser un adulte, à un moment donné de sa trajectoire, à s’engager dans cette entreprise singulière qu’est la formation ? Qu’est-ce qui peut le décider à entrer dans un processus dont il sait pertinemment qu’il risque de mettre à mal ses manières familières de voir le monde et d’agir, action qui aura éventuellement des coûts sur le plan cognitif, pratique et affectif ?.

b- De cette question de l’engagement découle celle de la motivation : comment une fois entré dans un processus de formation, l’individu confronté à des situations spécifiques accepte dans la durée de réinterroger des connaissances, ses pratiques pour relever le défi de leur transformation ?

Les éléments de réponses apportées :

• Il paraît nécessaire de recueillir l’expression des besoins en tenant compte de leur évolution au fil de la carrière des enseignants, besoins qui ne sont pas satisfaits pour l’heure. L’écoute des besoins des enseignants est essentielle pour proposer des formations répondant à leurs attentes (dans le contenu et dans les modalités) ;
• Il importe d’offrir des formations qui répondent à l’évolution du métier et aux enjeux du XXI^e siècle.
• Permettre des formations plus individualisées et adaptées au profil des compétences des individus pour éviter le risque de décrochage (des parcours inadaptés affaibliraient la motivation de l’individu) ;
• Favoriser des parcours longs et approfondis plutôt que des formations perlées et parfois superficielles ;

 Thématiques pour les cadres / formateurs à approfondir :

• engagement “naturel” / engagement par des dispositions favorables ;
• besoins des enseignants vs besoins des élèves ;
• besoins repérés par les formateurs vs besoins énoncés par les enseignants.

2-  Formation et développement professionnel

Cette thématique recoupe l’ensemble des autres synthèses puisqu’elle est en lien avec les modalités de formation, la notion de territoires et particulièrement celle de territoires apprenants. Deux axes de questionnement apparaissent :

• Comment modifier la culture de chacun pour développer la nécessité d’une formation tout au long de la vie et ainsi favoriser un positionnement d’apprenant ?
• La notion de transférabilité est également interrogée : quel est l’impact d’une formation reçue dans l’évolution des pratiques et la réussite des élèves ?

Les éléments de réponses apportés :

• Inventer de nouvelles formes d’accompagnement collaboratives et horizontales du développement professionnel en dépassant la question des statuts qui se révèle souvent bloquante et qui parfois empêche la circulation de la compétence professionnelle ;
• la participation d’un professeur seul à une formation ne montre pas d’efficacité dans la diffusion : envisager de préférence des démarches de formation qui engagent le collectif ;
• Il est nécessaire de former tous les acteurs, y compris les cadres et les formateurs dont le rôle doit-être modifié pour se positionner dans une logique de complémentarité et non pas de concurrence ;
• le rôle des cadres est essentiel, d’où la nécessité d’interroger la professionnalité des corps d’inspections et leur posture de formateurs. Les inspecteurs pourraient être des personnes ressources stimulant et mobilisant l’intelligence collective et inter-catégorielle.
• ses doutes/ses besoins, qualité nécessaire pour envisager une évolution.

Des questionnements à approfondir

• Comment amener les enseignants les plus expérimentés, à répondre aux constantes évolutions du système ?
• La problématique du partage d’une réalité professionnelle est interrogée : “qui je suis, d’où je viens, ce que je fais” ? Comment être en capacité de mettre en synergie l’hétérogénéité et comment celle-ci permet-elle un changement de points de vue?
• Comment construire ensemble en partant de ses propres perceptions ou vécus ?
• La place de l’écrit comme vecteur de développement professionnel ?
• Quel changement de posture des formateurs dans la formation et l’accompagnement des enseignants au sein d’un environnement concurrentiel où les savoirs sont plus facilement accessibles et où les carrières sont envisagées à plus court terme ?

3-  Comment la formation constitue-t-elle un des leviers de la GRH ?

Le Ministre l’a souligné dans son propos : “la reconnaissance des compétences acquises est essentielle”.

Plusieurs intervenants évoquent la prise en compte de l’engagement des personnels dans la formation comme un levier pour l’évolution des carrières.

Cette reconnaissance est vivement souhaitée par les personnels. Elle enclenche un cercle vertueux qui favorise l’engagement et la motivation (transformation, élévation identitaire qui ouvre à d’autres aspirations).

Les éléments de réponses apportés :

• Encourager la certification et la diplomation.
• Construire des parcours valorisés par la délivrance d’open-badges (modèle de reconnaissance de l’engagement professionnel par les pairs) ou proposer des postes spécifiques à profil. Les Etats-Unis et l’Ecosse ont été cités comme utilisateurs avancés de ce procédé.
• L’IHEEF rénove les formations et s’engage dans une professionnalisation du vivier des formateurs.
• De manière unanime, il y a la nécessité d’inscrire la formation continue dans le parcours de carrière : elle doit être présentée comme un moyen de progresser, de prendre d’autres responsabilités.

Des questionnements à approfondir

• L’enjeu d’individualisation des parcours de carrière à allier avec une évolution professionnelle/personnelle.
• Le ministre souhaite associer tous les personnels, notamment les enseignants les plus jeunes qui peuvent avoir une posture réflexive pertinente : expérience vs expertise.

Le Ministre indique : “l’École de la confiance, c’est la confiance certes dans les personnels, mais c’est aussi la confiance en eux-mêmes et en leur administration”. Cette idée a été plusieurs fois rappelée : la formation est la première marque de respect qui doit être adressée à chaque agent.

Dans cette interaction formation / GRH, de nécessaires changements apparaissent pour notre organisation et bien sûr de nouvelles interrogations : quelles représentations, quelles compétences, quelle reconnaissance, quelle responsabilité (ou “capabilité” à se former) ? Quelle communication ? Une référence est faite à l’intervention de Noémie Le Donné, docteur en sociologie, analyste à l’OCDE, qui soulignait le problème de recrutement et évoquait l’idée de mieux communiquer sur l’offre de formation (FI–FC) pour renforcer l’attractivité du métier d’enseignant.

Thème 4 : Quel lien entre recherche et formation ?

Cette thématique prolonge celle de la « recherche » : de nouvelles modalités, de nouveaux schémas, un système moins vertical et plus horizontal, transversal, pluri-disciplinarité, multi-catégorialité, inter-degré.

L’émergence de la thématique « recherche et formation » participe au changement de paradigme et à la « nécessaire transformation de la formation ». L’importance de ce lien entre recherche et formation a été clairement exprimée par le Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse.

Plusieurs problématiques lient recherche et formation :

• Comment la recherche, les chercheurs et les enseignants peuvent être co-constructeurs de la formation continue ?
• Quel essaimage ? Quelle transférabilité ?
• Comment répondre aux besoins en formation et articuler l’accompagnement d’un enseignant au sein d’un collectif inter-catégoriel et inter-générationnel ? (L. Ria)
• À quelle échelle de territoire est-il possible d’agir sur le développement professionnel des enseignants ? quels sont les freins ?

• La recherche parvient à identifier de nouvelles modalités de formation

Luc Ria^[3] démontre l’intérêt de la vidéoformation qui permet des regards croisés dans les collectifs d’apprentissage. Elle est un outil pertinent pour apprendre à analyser sa pratique : de la préparation de séquences aux analyses entre collègues. Grâce au regard bienveillant de chercheurs et de personnels de direction, sont développées les questions du droit à l’erreur et à l’expression de ses difficultés. Cette démarche s’appuie sur un partage inter-catégoriel et inter-générationnel en établissement.

Des laboratoires de changement sont créés dont l’objet est de favoriser les rencontres entre les différentes catégories de personnels : chercheurs, chefs d’établissement, CPE, AED, enseignants (contractuels, stagiaires, néo-titulaires, expérimentés). Luc Ria insiste sur la nécessité que l’ensemble de ces acteurs adhèrent et perçoivent eux-mêmes le potentiel de cet outil. Les laboratoires de changement constituent alors des organisations structurées et structurantes, mais aussi des pépinières de passeurs pour que nos enseignants deviennent des “praticiens chercheurs”.

Plus largement, il importe de définir des temps et des lieux d’expérimentation, de partage et de mutualisation en lien avec la recherche. Ceux-ci peuvent être présentiels ou distanciels : écoles-laboratoires, forum numérique apprenant, lettres de veille sur l’actualité de la recherche, journées de l’innovation, etc. Dans ces lieux, le « droit à l’erreur » est reconnu.

Parmi ces modalités innovantes, on peut citer par exemple l’initiative des jeudis de la recherche” (DANE de Versailles) qui est un « espace de liberté pour la formation ». Un chercheur vient répondre, dans un espace numérique dédié aux questions de professionnels, de « praticiens », sur leurs pratiques professionnelles. Un animateur est présent pour fédérer le groupe. Cette modalité est très souple (direct ou différé), agile (avec ou sans invitation) et permet de rompre l’isolement perçus dans les territoires ruraux, grâce à un accès à distance avec permettant l’échange avec des chercheurs. La recherche vient ainsi aux territoires.

On peut faire le lien avec les actions du Conseil scientifique, la Fabrique des ateliers académiques (Recherche, pratiques, formation et ressources : cf. la présentation du projet PREMaTT) ainsi que tous les MOOC et Webdiffusions y compris institutionnelles.

• Des expériences territoriales favorisant le lien entre recherche et formation

2.1- Des retours de pratiques

Le Projet PREMaTT à Lyon, autour de la production commune de ressources, qui met en valeur :

• un échange mutuel constructif entre la pratique de terrain et la recherche  (ce sont des allers-retours, l’un se nourrit de l’autre, on retrouve l’horizontalité et la multi-catégorialité comme richesse de formation) ;
• comme l’indiquait Brigitte Marin^[4], les temps de la recherche et de la classe diffèrent et sont difficilement compatibles. Les interactions ne sont pas simples, mais l’essentiel est d’être dans la collaboration, la co-construction, « l’équipe plurielle », la valorisation des rôles de chacun, « sans asymétrie entre ceux qui sauraient et ceux qui appliqueraient ».

Ateliers en résidence proposés par CANOPÉ.

Il s’agit de formations en établissement (« établissement apprenant »)  de deux jours à une semaine, en mode projet, qui mettent en activité les enseignants et les élèves avec l’appui de chercheurs. L’intelligence collective est ainsi mobilisée pour contribuer à créer une culture commune de l’innovation dans un collectif, à l’échelle locale. Par exemple, au lycée apprenant de Montceau-les-Mines, où sont affectés un grand nombre d’enseignants stagiaires, l’objectif est d’en faire des praticiens-chercheurs convaincus, avec une formation aux pratiques innovantes en lien avec la recherche. L’intention est de les rendre acteurs d’un essaimage et d’en faire des passeurs dans la suite de leur carrière.

Projets recherche – action des Instituts Carnot de l’Éducation (ICE).

Le projet de l’ICE « Apprendre à raconter, à comprendre et à acquérir du lexique à l’école maternelle » (PR20 – PAE52, S. Cèbe et R. Goigoux) dont l’une des préoccupations majeures, comme dans toutes les coopérations recherche/formation, est celle de l’essaimage interroge sur comment partager, comment donner à voir et comment donner envie, comment inviter au fur et à mesure les enseignants à devenir des praticiens chercheurs.

                        2.2- Une dynamique à poursuivre et à développer

Selon Luc Ria, toutes ces expériences devraient être envisagées à plus grande échelle en identifiant les thèmes prioritaires qui font consensus au sein des équipes pédagogiques. La création d’une culture locale commune et la prise de conscience collective permettront de définir des aires de professionnalisation des enseignants (territoires apprenants).

Il serait opportun d’ouvrir les possibilités de multiplier les écoles-laboratoires, de renforcer les liens, en termes de « développement durable », entre la formation professionnelle des enseignants et la recherche afin de participer au changement de paradigme.

« La recherche doit irriguer la formation » (Brigitte Marin). Que l’on parle de recherche en éducation, pour l’éducation, autour de l’éducation ou que l’on parle de formation par la recherche, de formation à la recherche, la finalité reste de faire progresser les professionnalités en installant des cohérences et non des clivages.

Pour conclure, de manière connexe : l’adossement à la recherche est aussi un possible support de valorisation des parcours et de la participation à des actions de formation continue, à des pratiques innovantes, via toutes les formes envisageables de diplomation (cf. IHEEF avec la possible masterisation des formations initiales de personnels de direction et d’IEN).

Les fiches thématiques présentées ont été rédigées par l’équipe témoin des assises de la formation.

Cette équipe témoin, inter catégorielle et inter académique, a été coordonnée par Didier QUEF, délégué académique à la formation des personnels, l’innovation, l’expérimentation, IA-IPR, Académie de Lyon.

Académie de Clermont-Ferrand :

Mr Lionel BRENEUR, Principal du Collège Alexandre VARENNE, 63700 Saint-Eloy-Les-Mines

Mr Dominique SUQUET, Délégué académique aux relations européennes et internationales et à la coopération (DAREIC), conseiller technique du recteur

Mr Jerôme VIAL, IEN 1^er degré, Conseiller Technique du DASEN de l’allier

Académie de Dijon :

Mr Bernard CORVAISIER, formateur CAFFA, professeur d’histoire-géographie, correspondant académique CRAP

Mr Jean-Christophe DUFLANC, doyen des IA/IPR, IA/IPR économie-gestion

Mme Annette GIEN, IEN 1er degré, circonscription Sud Nivernais

Mr Eric LORIOT, animateur et formateur TICE, circonscription de Semur-en-Auxois,

Mr Jean-Claude MEUNIER, proviseur Lycée Charles de Gaulle, Dijon.

Mme Sophie PROST, IEN ET/EG SBSSA

 Académie d’Orléans-Tours

Mr Thierry CHUSSEAU   PLP Service et Commercialisation/Formateur et enseignant niveau IV et III  au LHO Olivet

Mme Florence LERAY, Inspectrice de l’éducation nationale

Mme Karen PREVOST-SORBE, responsable du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI)

Académie de  Lyon

Mr Etienne MAURAU, co-doyen des IA/IPR, IA/IPR de mathématiques

Mme Stéphanie MAZZA, PU Neurosciences et sciences cognitives, Université de Lyon1, Espé

Mr Didier QUEF, délégué académique à la formation des personnels, l’innovation, l’expérimentation, IA/IPR

Mr René-Pierre RABAUX, co-doyen des IEN 1D

Mr Sylvain REY, Principal du collège de l’albarine, St Rambert en Buget (01), formateur personnels d’encadrement

Mme Malika SAIDI, IEN ET/EG Lettres anglais

Mr Nawel SEMMOUD, CPD Maths Rhône

 

[1] Enseignant chercheur en informatique à l’Université de Technologie de Troyes (UTT) et responsable du Centre d’Innovation Pédagogique (CIP) de l’UTT.

[2] Inspectrice générale de l’éducation nationale et cheffe de la mission de l’accompagnement et de la formation à la direction générale de l’enseignement scolaire, ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse.

[3] Titulaire de la chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon, membre du laboratoire Acté à l’Université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand. Directeur scientifique de la plateforme de formation en ligne NéoPass@ction

[4] Professeure des universités, administratrice provisoire du réseau national des ESPE.